Американские рецепты для российской педагогики

Подготовку школьных учителей в России помогут улучшить не слишком затратные по времени и средствам технологии, разборчиво заимствованные у США. Статья декана факультета образования и психологии Роуд-Айленд колледжа (Провиденс, США) Александра Сидоркина в новом номере журнала «Вопросы образования»

Не калькировать технологии, а приспособить и развить

В статье «Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России» Александр Сидоркин анализирует успехи и провалы зарубежного школьного преподавания – не только американского, но и, к примеру, финского. Финляндия лидирует в мировых рейтингах школьного образования, в то время как США не занимает в них престижных позиций, но, вместе с тем, генерирует немало перспективных идей улучшения преподавания в школе.

Эти идеи и технологии автор статьи рассматривает в применении к российской педагогике. «Нет никаких оснований игнорировать ни успехи, ни неудачи наших коллег в США», – подчеркивает Александр Сидоркин.

К успехам, по его мнению, относится созданная в США система профессиональной аккредитации подготовки учителей. В американской сфере образования, в отличие от российской, активно действует саморегулирование: качество подготовки преподавателей оценивает прежде всего профессиональное сообщество.

«Постепенная федерализация» идет в США отнюдь не в регулировании, а в финансировании высшего образования, что также вполне поучительно. Плата за обучение в государственных университетах растет, однако федеральное правительство предоставляет студентам существенную финансовую помощь – например, гарантированные займы и налоговые льготы, отмечается в статье. Так, в 2010/2011 учебном году средний студент бакалавриата получил помощь в размере 12 455 долларов (с учетом грантов, займов и налоговых льгот). В 2010/2011 учебном году почти половина – 46% – всех грантов поступило от федерального правительства. Кстати, десятилетие назад эта цифра составляла лишь 29%.

США решили проблему количества учителей

Коллективный портрет американского учительства мало чем отличается от российского: 76% – женщины, причем лишь 44% моложе 40 лет. Однако в США, в отличие от России, нет дефицита школьных педагогов, а в отдельных штатах их даже избыток. США удалось достичь стабильности учительского корпуса, отмечает автор статьи.

В Америке 3,4 млн учителей – более чем вдвое больше, чем в России, где 1,5 млн учителей. О стабилизации преподавательского состава в США можно судить по данным 2007/2008 учебного года, когда 84,5% учителей остались работать в той же самой школе, 7,6% перешли на работу в другую школу. Ушли из профессии лишь 8% учителей.

В тех учебных округах США, где педагогов не хватает, их стараются привлечь с помощью льгот и «бонусов»: предлагают вновь нанятым учителям премию при подписании контракта, погашают студенческие долги, оплачивают переезд. Однако важен вопрос не только количества, но и «качества» учителей – их подготовки и умения преподавать. Этот образовательный капитал занимает значимое место в общей копилке экономики страны.

«Дети из низших слоев общества, нуждающиеся в самых лучших учителях, нередко получают наихудших», и образование в таком случае усиливает социальное неравенство, поясняет Александр Сидоркин. Наличие широкого слоя малообразованных людей ведет к «экономическому застою и налогово-бюджетной несостоятельности страны». Эти социально-экономические риски делают перманентную реформу педагогического образования неизбежной в США и насущной в России, подчеркивает ученый.

Технологии «апгрейда» учительства

Специалисты пока не достигли единства в понимании сути эффективной работы учителя, а глобальных исследований, показывающих преимущества того или иного метода подготовки учителей перед другими, в США пока нет, отмечает исследователь. Профессиональное сообщество, правительства штатов и педагогические вузы продолжают поиски оптимальных моделей. Автор статьи рассматривает такие инновационные подходы к подготовке учителей:

1. Клиническая модель (The Clinical Model), предусматривающая интенсивные формы педагогической практики, в том числе годовую интернатуру. Эта модель отчасти повторяет модель подготовки медиков.
2. Модель добавленной стоимости (The Added Value Model) – оценка работы педагогических факультетов на основании достижений учеников, которых обучают выпускники того или иного факультета.
3. Альтернативные программы. Например, интенсивный экспресс-курс подготовки для выпускников непрофильных факультетов, которые затем получают полноценную нагрузку учителя и параллельно осваивают несколько психолого-педагогических курсов (в том числе заочно).
4. Технологические инновации:

• коллекции видеозаписей лучших образцов преподавания в школе,
• базы данных поурочных планов – готовые «сценарии» для работы,
• массовые открытые курсы онлайн.

Нужен «симбиоз» вуза и школы

Автор считает этот метод подготовки учителей наиболее перспективным для России. Его суть – в тесной связи теории с практикой, вуза со школой: школа «доучивает» студентов – предоставляет площадку для практики и своих лучших педагогов, а вуз помогает учителям профессионально расти, обеспечивает школы новыми научными разработками.

В России такая модель давно успешно опробована, причем, заметим, не только у педагогических факультетов, но и, к примеру, у математических и естественнонаучных, которые живут в «симбиозе» со специализированными школами и дают им педагогов.

Модель добавленной стоимости, в рамках которой «мера всех вещей» – это достижения школьников, по мнению Сидоркина, достаточно противоречива.

С одной стороны, в ней есть своя явная логика. Качество подготовки и работы педагога действительно должно измеряться успехами его учеников, уверен автор. С другой стороны, внедрение этой модели может привести к еще большему оттоку лучших учителей из «трудных» школ. Во всяком случае, существует немало значимых нюансов, которые эта система учитывает слабо:

1. Если сравнивать учителей по размеру относительного прироста учебных достижений, то возникают сомнения в линейности и однородности этого роста. Это видно на примере самых сильных и самых слабых учеников. Одаренные дети и так получают самые высокие оценки и в этом смысле «перестают расти». Школьники с серьезными трудностями в обучении тоже не показывают типичного роста.
2. Модель предполагает, что эффективность труда учителя в значительной мере зависит от его подготовки в вузе, а не от качества школьного коллектива, стратегии управления школой, ресурсов и пр. Между тем, этот «контекст» тоже значим.
3. Стоимость и сложность мониторинга данных довольно высоки – нужно немало системных аналитиков и психометристов (они измеряют знания и способности).

Мобилизация в учителя

Альтернативные программы педагогического образования (например, TFA, «Teach for America», «учи на благо Америки»), по мнению Александра Сидоркина, хороши лишь как временный вариант. Он неизбежен в условиях острой нехватки педагогов, считает ученый: «Если этой системы не создать, школы заполнят совершенно случайные люди без всякой подготовки». Впрочем, эти программы не могут быть постоянным решением, и вот почему:

1. Большинство «призванных в учителя» выпускников этих программ остаются в школе лишь на 2-3 года и поэтому не могут составить костяк профессионального сообщества.
2. Затраты на вербовку и подготовку одного члена TFA превышают стоимость подготовки по обычной программе.

Успех TFA может быть результатом отбора наиболее талантливых выпускников, а не следствием их подготовки, говорится в статье.

Финская модель

В Финляндии, Сингапуре и Южной Корее – странах, которые первенствуют в большинстве мировых рейтингов школьного образования, в педагогические вузы набирают наиболее одаренную молодежь – выпускников школ из верхней трети рейтинга успеваемости, подчеркивает Сидоркин. Показательно, что в Финляндии конкурс на одно место в программах подготовки учителей начальных классов – 10 человек.

Высокий престиж учительской профессии связан не только с достойной оплатой труда и с традиционным в финском обществе уважении к учителю, но и с возможностями творчества и самореализации, которые она предоставляет. Это, заметим, универсальный рецепт мотивации учителей и повышения качества школьного преподавания, который, несомненно, полезен и для России.

Работа американского учителя по сравнению с финским куда более рутинна и, скорее, напоминает жизнь рабочего, полагает ученый. День педагога в США регламентирован, нагрузка высока, а роль в принятии решений скромна. Отбора талантов на стадии поступления в педвуз фактически нет: лишь 23% первокурсников американских педагогических институтов – бывшие школьные отличники.

Отметим, что в России похожая ситуация. В сфере педагогического образования действует «двойной негативный отбор»: во-первых, в педвузы идут не самые сильные абитуриенты, во-вторых, в школах затем остаются работать слабые молодые кадры (см. «Реформа образования должна стать вечным двигателем»).

Чтобы преодолеть эту ситуацию, очевидно, нужно не просто повысить зарплату и статус учителя в обществе. Надо также делать ставку на профессиональную переподготовку педагогов, отмечает исследователь.

Продуктивны магистерские программы, последипломные стажировки под руководством наставников из числа опытных учителей, поездки по обмену за рубеж. Важно и развитие у преподавателей лидерских качеств, отмечает Сидоркин со ссылкой на обобщение международного опыта подготовки учителей, проведенное Л. Дарлинг-Хэммонд (Darling-Hammond L., Rothman R.Teacher and Leader Effectiveness in High-Performing Education Systems. Washington, DC: AllianceforExellentEducation; Stanford, CA: StanfordCenterforOpportunityPolicyinEducation.).

Россия и США могут преподать друг другу «урок стандартов»

В США существует большое количество пересекающихся стандартов подготовки учителей. Российская практика разработки единых федеральных стандартов представляется автору исследования более разумной. Иное дело – содержание российских стандартов, которое, по мнению Александра Сидоркина, несовершенно.

«Действующие российские стандарты разработаны не для внедрения лучших образцов, а для предотвращения нежелательного развития событий», – подчеркивает исследователь. В идеале стандарт должен совмещать обе эти функции. Именно поэтому стоит взять на вооружение стандарты NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education – негосударственная организация в США, аккредитующая педагогические вузы и факультеты; основана в 1954 г).

Стандарты NCATE пересматриваются каждые 7 лет. По каждому из них разработаны индикаторы для трех уровней: «неприемлемо», «приемлемо» и «отлично». Эта схема вполне гибка и в то же время весьма показательна.

Александр Сидоркин дает рекомендации по переработке российских стандартов:

• сократить объем стандартов до размера, который может вместить человеческое сознание, иначе они не станут руководством к действию;
• объединить две группы существующих стандартов: стандарты деятельности вузов (процент кандидатов и докторов наук, наличие библиотеки и пр.) и общеобразовательные стандарты, единые для всех специальностей;
• выделить «особняком» стандарты знаний и умений студентов по каждой специальности; тем самым объем документации сократится за счет объединения повторяющихся разделов.
• наладить системы мониторинга данных, регулярных замеров ключевых компетенций студентов; отправной точкой для описания этих систем могут служит модифицированные стандарты NCATE.
• найти формулировки, четко описывающие умения учителя.

Пока в России нет реальной альтернативы государственной аккредитации. В долгосрочной же перспективе создание системы авторитетных профессиональных ассоциаций необходимо, убежден Александр Сидоркин. Какими бы компетентным ни были чиновники Министерства образования, реальным уважением среди учителей может пользоваться лишь профессиональная общественная организация с прозрачным управлением и выборностью руководителей, заключает автор статьи.

См. также:

Наша новая школа: лучший мир с неопределенными очертаниями
Образование: пафос уместен
Пора заняться школой

Публикация подготовлена в рамках совместного проекта журнала «Вопросы образования» и OPEC.ru

 

Автор текста: Соболевская Ольга Вадимовна, 30 мая, 2013 г.