Как устроен университет?

В Издательском доме ВШЭ вышла книга «Университеты в России. Как это работает» за авторством ректора НИУ ВШЭ Ярослава Кузьминова и проректора НИУ ВШЭ Марии Юдкевич. IQ.HSE публикует из неё ещё один фрагмент, посвящённый организационной структуре и эффективному управлению в вузах.

Модель управления в российском университете в значительной мере определяется характером взаимоотношений университета и государства, а также институциональными условиями, в которых функционируют университеты. Среди наиболее важных из них — низкая академическая мобильность, распространенность инбридинга и слабый уровень развития национального академического рынка. 

Ректор и ректорат 

В российских университетах, как и в университетах заметного числа стран, первым лицом является ректор. Однако, в отличие от многих других стран, в российской модели университетского управления ректор вуза выступает сразу в двух ипостасях: первого академического лица и руководителя-организатора административной составляющей жизни вуза. То есть он отвечает и за академические, и за организационные решения, фактически сочетая должности провоста и президента, скажем, в стандартной модели американского университета. 

И тогда возникает вопрос, на который, наверное, нет однозначного ответа: должен ли ректор быть сильной академической фигурой, или в первую очередь от него требуется быть эффективным менеджером, способным обеспечить все финансовые и инфраструктурные условия для развития и процветания университета? С одной стороны, академический бэкграунд необходим, поскольку ректор должен не только понимать разницу между университетом и коммерческой фирмой, но и ценить уникальные особенности университета. Необходим он и для того, чтобы бюрократическая логика не могла взять верх в организации академических процессов в университете. Наконец, вряд ли человек не из науки сможет организовать процесс производства научного знания. 

С другой стороны, в некоторые периоды, особенно в периоды финансовой нестабильности, когда университеты оказываются на грани выживания, или в периоды стремительных социально-экономических трансформаций, когда университеты должны быстро адаптироваться к меняющимся условиям, организаторские способности, связи с бизнес-средой, способности к предпринимательству и фандрайзингу становятся критически важными. В такие моменты внеакадемический опыт может оказаться важнее, чем опыт и связи в академическом мире. По факту же в России подавляющее большинство ректоров имеют академический бэкграунд, и свою карьеру многие из них делали в том же вузе, где впоследствии заняли пост ректора. 

Есть и другие отличия между ректором российского вуза и, например, руководителем американского исследовательского университета. В России ректор университета отвечает за всю его деятельность перед курирующим министерством. Обладая всеми полномочиями в вузе, часть из них он может делегировать другим лицам. Но ответственность за принятие всех решений всегда лежит на нем.

Ректор избирается или назначается на пятилетний срок, но ограничений на число избраний до недавнего времени не было, и сегодня многие ректоры занимают свой пост по нескольку десятилетий. Впрочем, существует ограничение по возрасту: ректором университета не может быть человек старше 70 лет. Если кандидату на должность ректора государственного или муниципального вуза больше 70 лет, то для его утверждения в этой должности требуется принятие соответствующей поправки к Федеральному закону.

В 2019 г. доля ректоров в возрасте 55 лет и старше составляла 57%, средний возраст ректора приближался к 60 годам. Большинство ректоров уже много лет занимают эту должность, и 90% ректоров до своего назначения работали в том же вузе. Женщин-ректоров гораздо меньше, чем мужчин. По состоянию на 2015 г. их доля от ректорского состава всех вузов равнялась примерно 20%, а от ректорского состава государственных вузов Минобрнауки России — 15%. Последние несколько лет ректорский состав медленно, но все же демонстрирует тенденцию к омоложению и более частой сменяемости.

Залог устойчивой работы многих региональных вузов — неформальные связи их ректоров с властью на местном уровне, с крупными региональными работодателями, предприятиями региона, что необходимо как для успешного привлечения в вузы финансовых средств, так и для трудоустройства выпускников. Смена ректора означает в большинстве случаев потерю этих специфических связей, что добавляет устойчивости модели длительного срока работы ректора. Укрепляет модель и отсутствие рынка должностей на уровне топ-менеджмента образовательных организаций, что не позволяет вузу найти на конкурсной основе нового ректора извне, а нынешнему ректору — сменить место работы в рамках системы образования. 

При ректоре существует коллегиальный совещательный орган — ректорат, состоящий из проректоров и в ряде случаев деканов факультетов. В университете в среднем 5–10 проректоров отвечают за отдельные сферы деятельности, как академической (образовательный процесс, исследования, международная деятельность), так и хозяйственной (финансы, недвижимость, безопасность). В большинстве случаев проректоры, отвечающие за академические направления, — выходцы из академической среды и часто назначаются ректором из числа сотрудников своего вуза. Рынок административно-академических должностей и на уровне проректоров, и на уровне деканов в России отсутствует, и, как правило, проректоры пребывают в своей должности достаточно долго, сменяясь лишь в случае назначения нового ректора. Новые ректоры обычно назначают и новую команду проректоров, отвечающих за ключевые направления деятельности университета. 

Организационная структура 

Проректор, отвечающий за образовательную деятельность вуза, как правило, курирует все входящие в его состав факультеты (рисунок 9.1). Факультеты реализуют образовательные программы по набору направлений в составе одного широкого дисциплинарного направления. Так, в ряде вузов могут существовать отдельные факультеты истории и филологии, а в других они могут входить в состав одного факультета гуманитарных наук. То же имеет место быть, например, с экономикой и менеджментом.

Факультет возглавляет декан, в задачи которого входят как стратегическое развитие факультета и его образовательных программ, так и обеспечение эффективного функционирования подразделения в целом. Согласно Трудовому кодексу, на должность декана не проводится кадрового конкурса в том виде, в каком это делается для основных профессорско-преподавательских должностей. Декан — избираемая должность, и порядок проведения выборов устанавливается уставом вуза. До недавнего времени деканы должны были назначаться из числа ведущих профессоров или заведующих кафедрами факультета, поэтому на должность декана мог быть избран только уже работающий в университете сотрудник. Избрать на должность декана внешнего по отношению к университету человека российское законодательство не позволяло. Сегодня это ограничение отменено, и вузы могут проводить открытые конкурсы на должности деканов. Впрочем, такой возможностью они пока практически не пользуются.

На уровне деканов мы также можем видеть особенности российской модели академического администратора: заняв эту должность, декан переходит в разряд администраторов и впоследствии, за редким исключением, не превращается вновь в обыкновенного профессора.

Если во многих академических системах работа в должности декана — своего рода вклад в обеспечение общественного блага и через некоторое время эта должность переходит к другому профессору департамента, а бывший декан возвращается к своим профессорским обязанностям, то в российской модели управления такая сменяемость не предполагается.

Декан должен избираться академическим органом вуза, и с ним должен заключаться бессрочный трудовой договор. Тем не менее нередко деканов фактически назначает ректор, который может возложить на сотрудника факультета (как правило, профессора или заведующего кафедрой) временные обязанности декана. Каких-либо формальных ограничений на временное исполнение обязанностей нет, работа в таком статусе может продолжаться сколь угодно долго. Этим и пользуются ректоры, когда хотят избежать выборной процедуры. А сами факультеты, в свою очередь, состоят из кафедр.

Кафедральная система и ее альтернативы

Кафедра — это базовая организационная единица и в то же время центр принятия решений по всем вопросам, связанным с учебным процессом (включая наем преподавателей). Имея немецкую кафедру в качестве прообраза и ориентира, кафедра в российской университетской системе все же отличается от нее. В частности, на кафедре может быть несколько профессоров, наделенных одинаковыми правами в принятии решений. Обычно кафедры формируются по отдельным, достаточно узким дисциплинарным направлениям. Они призваны координировать работу сотрудников (прежде всего их преподавательскую работу). На небольших кафедрах может быть 7–10 человек, а на больших — несколько десятков. По сравнению с департаментами американских университетов, кафедрам и факультетам российских вузов присуща большая концентрация власти. Кроме того, наши кафедры — это в первую очередь преподавательские единицы.

В России кафедра представляет собой строго иерархичную структуру. Ею руководит заведующий кафедрой, который принимает основные решения и несет ответственность за ее деятельность перед руководством. Однако, по сравнению со своими немецкими коллегами, заведующий кафедрой в российской традиции, скорее, координатор и организатор соответствующей части общеуниверситетских процессов, закрепленных за кафедрой, нежели идеолог содержательного развития определенного научного направления. Нового сотрудника принимают на одну из кафедр, а не на факультет в целом, и его непосредственным начальником становится именно заведующий кафедрой.

Кафедры выполняют четыре важные функции:

Во-первых, каждая кафедра отвечает за свою часть учебного плана. Для координации, планирования и контроля образовательного процесса кафедры используют индивидуальные планы преподавателей, в которых фиксируется объем и структура преподавательских обязательств на учебный год. Этот инструмент унаследован с советских времен — он был введен еще в 1956 г.. Совокупность нагрузок, зафиксированных в индивидуальных планах сотрудников, — это общая нагрузка кафедры, выполнение которой организует заведующий кафедрой. Годовой объем нагрузки вычисляется в часах. Нагрузка ассистента преподавателя — 750–1000 часов в год; нагрузка профессора — 600– 750 часов. Такой объем нагрузки означает, что сотрудник имеет по крайней мере три, а иногда и четыре дня, полностью загруженных преподаванием. Естественно, на исследования остается совсем немного времени. Вместе с тем у заведующего кафедрой есть возможность варьировать (в допустимых пределах) нагрузку сотрудников. Например, на время длительной командировки кого-то из преподавателей его нагрузка может быть передана коллегам по кафедре. Заведующий кафедрой может уменьшить нагрузку тем преподавателям, кто наиболее активен и успешен в исследованиях, и увеличить ее тем, кто в них не столь продуктивен. Иными словами, заведующий кафедрой может использовать дифференцированную нагрузку как элемент кадровой политики в отношении своего коллектива.

Во-вторых, кафедра отвечает за наем преподавателей. Количество преподавательских позиций на каждой кафедре определяется объемом педагогической нагрузки, закрепленным за кафедрой в учебном плане вуза.

В-третьих, кафедра выступает в качестве экспертного органа в учебной и методической работе по своему направлению. Например, и в советской, и в нынешней системе замещения вакантных должностей кандидат на должность обсуждается на заседании кафедры, и кафедра дает (или не дает) ему рекомендацию (хотя решение кафедры носит в большей степени рекомендательный характер и не является блокирующим). Во многих университетах России распространена практика взаимного посещения преподавателями в рамках одной кафедры занятий друг друга — кстати, довольно оригинальный опыт. Такая же практика имеет место и в зарубежных академических системах, но, пожалуй, только в российской она проходит по утвержденному графику, с последующим публичным обсуждением результатов на заседании кафедры. На заседаниях кафедры часто обсуждаются программы учебных дисциплин. Все это, помимо прочего, делает кафедру еще и социальной единицей, чье функционирование способствует минимизации внутрифакультетской конкуренции. 

Такой социализации способствует еще и то, что в подавляющем большинстве вузов преподаватели факультета не обеспечены ни отдельными кабинетами, ни даже постоянными, закрепленными за ними рабочими местами. Отдельные кабинеты обычно имеют только заведующие кафедрами. И в дополнение к кабинету кафедре выделяют одну или две комнаты. В них оборудовано несколько рабочих мест, которые и занимают преподаватели, когда находятся в вузе, но не ведут занятия. Неизбежно на кафедре формируется тесное общение и плотные социальные связи. При этом отсутствие нормального стационарного рабочего места формирует и легитимизирует в сознании преподавателя паттерн поведения работать надо дома , согласно которому преподаватели заходят на кафедру только на переменах и в перерывах между занятиями, а в свободные от преподавания дни предпочитают работать дома. 

Наконец, в-четвертых, кафедра играет важную роль в подготовке кадров. За каждой кафедрой закрепляют тех аспирантов, чьи научные руководители являются сотрудниками кафедры. На заседаниях кафедры утверждаются планы работы аспирантов и заслушиваются их отчеты; происходит первое публичное обсуждение будущей диссертационной работы. В основном из числа аспирантов идет пополнение состава кафедры молодыми преподавателями. Аспиранты обычно ведут семинарские занятия по курсам, которые читают преподаватели кафедры. Таким образом, происходит передача институционального опыта.

Совмещение первых трех функций в одной организационной единице сильно влияет на стимулы кафедры и ее деятельность.

Одно из важных следствий — стремление каждой кафедры увеличить количество своих курсов в учебном плане, чтобы получить больше преподавательских позиций. Такой стимул, очевидно, контрпродуктивен, поскольку ориентирован не на оптимизацию образовательного процесса, а на увеличение аудиторной нагрузки на студентов. После того как за сотрудником закрепляется тот или иной обязательный курс в учебном плане, он может читать его годами, а иногда и десятилетиями. Ключевые курсы в некоторых университетах начинают ассоциироваться с конкретными людьми, передающими их потом по наследству своим аспирантам. Убрать какой-то курс из программы означает лишить конкретного сотрудника значительной части нагрузки, и заведующий кафедрой хорошо это понимает. Поэтому, заинтересованный в статус-кво, он будет стараться сохранить за кафедрой все курсы, обосновывая важность каждого из них для подготовки специалистов. Естественно, это способствует закостенению учебного плана и в конечном счете его стагнации.

Не заинтересованы кафедры и в расширении числа элективных курсов за счет уменьшения обязательной составляющей программы, поскольку выбор для них подразумевает снижение определенности для кафедры в получении того или иного объема нагрузки в учебном году.

Другое важное следствие имеет непосредственное отношение к найму преподавателей. Теоретически, когда контракт с кем-то из сотрудников кафедры подходит к концу, университет должен распространить информацию о наличии вакансии на кафедре максимально широко, чтобы и внутренние, и внешние кандидаты могли принять участие в конкурсе. В реальности же заведующий кафедрой может быть в первую очередь заинтересован в сохранении уже работающих сотрудников, поскольку хотел бы поддерживать здоровую атмосферу в коллективе, а такая атмосфера часто ассоциируется в университете именно с гарантиями (пусть и неформальными) стабильности, долгосрочной занятости, с отсутствием внутренней конкуренции. И поэтому он не будет пытаться привлечь внешних (пусть даже потенциально более сильных) кандидатов.

О кафедрах последнее время часто говорят как об институциональных ловушках. Действительно, кафедры эффективно решали задачу кадровой политики в рамках доминирования преподавательской миссии университетов при отсутствии рыночной конкуренции. Но сегодня они уже не столь успешно справляются с ней, когда оказались в конкурентной среде и ищут баланс между преподавательскими и исследовательскими миссиями. Скорее, такая институциональная организация тормозит развитие конкурентоспособных команд, и вузы начинают искать иные структурные решения. Однако, как показывают первые попытки, движение к более эффективной организации кадровых и образовательных решений разрушает социальные связи и неформальные механизмы координации и взаимной поддержки, существовавшие на кафедрах. И им еще предстоит найти эквивалентную замену.

Если резюмировать особенности традиционных форм академической организации в советских университетах, то прежде всего следует указать на роль кафедр в институционализации повседневного общения преподавателей и формировании очень плотной сети научных и образовательных взаимодействий. Такая сеть включала обсуждение научных работ, взаимный контроль качества преподавания, формирование программ учебных курсов, утверждение тем аспирантов и проч. Кафедральные сети были локальны, могли поощрять инбридинг и провинциализм, но они поддерживали достаточно широкие научные и профессиональные компетенции советских ученых и высокое качество преподавания. Кафедральная система в советское время обеспечивала (наряду с рекомендованными учебниками и примерными образовательными программами) приемлемое качество высшей школы в условиях дефицита квалифицированных научно-педагогических кадров во многих провинциальных городах.

Многие успехи советской высшей школы, ее устойчивость и адаптивность можно вывести из факультетской и особенно кафедральной системы, хотя она сдерживала инновации в высшем образовании, препятствовала междисциплинарным исследованиям и образовательным программам.

В последнее время все большее количество вузов отходят от кафедральной структуры и переходят к департаментам и институтам, представляющим собой объединения нескольких кафедр. Принципиальное отличие новых организационных структур от классической кафедральной заключается не в отсутствии кафедр (в абсолютном большинстве случаев кафедры остаются в структуре вузов), а в перераспределении административных полномочий в сфере управления образовательными программами и учебным процессом между факультетами, департаментами, институтами, с одной стороны, и кафедрами — с другой. Если в прежней классической модели кафедры обладали широким спектром полномочий в сфере реализации образовательных программ (формирование учебного плана, распределение учебных часов, открытие новых учебных дисциплин, решение кадровых вопросов), то в новой модели вновь созданные или трансформированные факультеты, департаменты и институты ответственны за стратегические направления (развитие образовательной и научной деятельности подразделения, формирование и реализация кадровой политики и т.д.).

Кафедры в современной модели играют роль сообщества единомышленников — малых структурных подразделений, которые объединяют преподавателей в рамках определенного научно-исследовательского профиля. Административные функции переведены на уровень более крупных структурных подразделений — факультетов, департаментов, институтов. Подобные преобразования обусловлены в том числе трансформацией роли кафедр в учебном процессе. Если в рамках советской модели специалитета на кафедрах происходила специализация старшекурсников и был смысл рассматривать кафедры как обособленные структурные подразделения с определенной научно-учебной специализацией и набором административных полномочий для организации и планирования своей деятельности, то в современной модели бакалавриат + магистратура специализация происходит в магистратуре без привязки к кафедрам.

В сегменте ведущих вузов переход от кафедр к департаментам и институтам приобрел системный характер: около трех четвертей вузов за последние несколько лет перешли на новую структуру. В массовом сегменте государственных вузов новая структура не так популярна — на нее перешли менее трети вузов.

Органы и системы управления

В университете существует несколько коллегиальных органов управления. К ним относятся, в первую очередь, ученый совет вуза и ученые советы факультетов. Коллегиальный орган, принимающий ряд ключевых решений на уровне факультета, — ученый совет факультета, в который входят в том числе заведующие кафедрами. Тем не менее на практике лишь около 40% преподавателей отмечают коллегиальность в процессе принятия решений в вузах (график 9.2). Около 70% убеждены в том, что для вузов более характерен стиль управления сверху вниз, и почти половина отмечает высокую степень бюрократизированности административного процесса. В то же время каждому второму преподавателю заметна ориентация руководства вуза на результаты преподавательской и исследовательской деятельности, а также на адекватный уровень взаимопонимания между руководством и профессорско-преподавательским составом. Почти две трети отмечают компетентность руководителей и их особое внимание к миссии вуза.

График 9.2. Распределение ответов преподавателей касательно их видения ситуации в вузе, % от числа ответивших

Источник: Рассчитано авторами по данным APIKS–2018 (N = 1512)

Для понимания общей системы управления в российских университетах хорошо подходит схема Авнера Гоулднера, который предложил выделять в профессиональных организациях две системы контроля — контроля административного и контроля профессионального (в случае университета — академического).

Административный вертикальный контроль основан на власти, ассоциированной с различными административными ролями в организации. В рамках этой логики декан наделен большей властью, чем заведующий кафедрой, заведующий кафедрой — властью большей, чем профессора кафедры, а преподаватели старших должностей — властью большей, чем преподаватели начального ранга. Эта система контроля ограничена, как правило, рамками организации.

Напротив, система профессионального (академического) контроля основана на включенности университета в более широкий академический институциональный контекст. В ней б льшая власть связана с профессиональными компетенциями и признаваемым сообществом академическим статусом, не обязательно привязанным к должности. Большей властью здесь наделены акторы с наиболее значимыми научными результатами, наиболее признанные академическим сообществом, включенные в профессиональные сети и играющие в этих сетях важную роль (например, редакторы престижных профессиональных журналов или руководители профессиональных ассоциаций).

Система академического контроля не ограничивается рамками одной организации, она распространяет свое влияние по академической системе в целом. Бо́льшую власть в рамках этой системы внутри организации имеет тот актор, чей статус в большей степени признан на соответствующем (в случае университета — академическом) рынке.

В любом университете две эти системы сосуществуют. Какая из них доминирует в нем, определяется не только политикой университета, но и прежде всего институциональными условиями организации национального академического рынка. Например, для ведущих университетов США характерно доминирование системы академического контроля. А в российских университетах на первое место выходит контроль административный, тогда как академический развит относительно слабо. Данные в графиках 9.1.1 и 9.1.2 отчасти иллюстрируют этот тезис.

Такое соотношение систем контроля главным образом обусловлено низкой мобильностью преподавателей между российскими вузами. Как следствие, инвестициям в свою позицию на академическом рынке акторы предпочитают специфические инвестиции в рамках своего вуза, которые могут помочь им продвинуться по карьерной лестнице. Отсюда б льшие инвестиции в преподавательскую работу (успехи в которой хорошо видны в вузе и относительно плохо — извне), а не в научную (результаты которой не столь привязаны к определенному вузу). Для карьеры важно и участие в административном процессе — в нем активно участвуют многие преподаватели российских вузов.

График 9.1.1. Участники, по мнению преподавателей вуза, регулярной оценки их преподавательской работы

Источники: Рассчитано авторами по данным [Sivak, Yudkevich, 2016. Table 12] и APIKS–2018.

График 9.1.2. Участники, по мнению преподавателей вуза, регулярной оценки их научной работы

Источники: Рассчитано авторами по данным [Sivak, Yudkevich, 2016. Table 12] и APIKS–2018.

Роль различных акторов в принятии решений в университетах 

Модели управления российского университета присуща высокая степень иерархичности. Согласно опросам преподавателей, принятие тех или иных ключевых решений зависит от ректора, в то время как они сами минимально включены в процесс принятия таких решений и слабо осведомлены об их логике и основаниях. Естественно, с повышением ранга в академической иерархии ощущение вовлеченности в принятие решений на всех уровнях (и на уровне кафедры или факультета, и на уровне университета) увеличивается, однако в целом остается низким. Эта модель претерпела за последние 30 лет лишь минимальные изменения. Преподаватели отмечают, что чаще всего централизованно (т.е. на уровне ректората) принимаются такие ключевые решения, как определение приоритетов в распределении университетского бюджета, избрание ключевых руководителей университета, определение критериев приема первокурсников, а реже всего — такие решения, как повышение преподавателей в должности или избрание по конкурсу. 

При этом сегодня в федеральных и национальных исследовательских университетах роль централизованного руководства в принятии ключевых решений выше, чем в вузах массового сегмента. На первый взгляд эти данные противоречат выводам ряда работ, в которых изучалась взаимосвязь моделей управления и развития академической среды университета. Общий их вывод — академическое самоуправление больше необходимо и востребовано в секторе исследовательских университетов, тогда как в университетах и колледжах, ориентированных на преподавание, управление более централизованно. Но это противоречие лишь кажущееся. Основной корпус подобных работ базируется на данных по американскому рынку высшего образования, на котором статус исследовательского, по классификации Карнеги, приписывается университету в соответствии с объективными показателями его текущей результативности. А российские университеты получили статус национальных исследовательских под специальные программы развития, которые требовали от их руководства мобилизации человеческих ресурсов для скорейшего достижения заявленных в этих программах показателей. Сроки были крайне сжатые и не позволяли ждать, пока ситуация изменится эволюционным путем. Смена значительной части кадрового ядра, принятие непопулярных решений (в том числе, например, о закрытии неэффективных образовательных программ) требовали действий сверху , отводя академическому ядру роль скорее исполнителя, нежели полноценного хозяина университета. Именно поэтому в таких университетах можно наблюдать элементы мобилизационной модели управления. 

Конкуренция и контроль

По сравнению с ситуацией тридцатилетней давности, сегодня гораздо больше преподавателей и исследователей видят, что их работу регулярно контролируют и коллеги, и непосредственное руководство, и руководство университета (хотя и не столь пристально, как заведующий кафедрой или декан), и студенты. Значительно бо́льшие цифры при сравнении данных за 1992 и 2018 гг. по всем пунктам таблицы говорят о недовольстве ростом контроля. Роль внешнего рецензирования при этом была и остается относительно невысокой — о ней говорит сейчас лишь каждый 10-й респондент. Опросы преподавателей в 1992 и 2018 гг. не показывали различий в усилении контроля между ведущими и массовыми вузами. Но это впечатление поверхностно, поскольку в разных группах вузов эти тенденции имеют разную природу.

В вузах массового сегмента речь идет о контроле, связанном с появлением хоть сколько-нибудь значимых требований к качеству преподавания и вовлеченности в исследовательскую деятельность. Преподаватели, которым раньше не предъявляли вообще никаких требований, кроме проведения занятий и их методического обеспечения, сталкиваются с растущим объемом требований как к преподавательской деятельности, так и к научной. Это касается и количества публикаций, и выступлений на конференциях, и участия в проектах с привлечением внешнего финансирования, и вовлечения студентов в научную деятельность. Преподаватели массовых вузов достаточно долго ощущали себя агентами вне контроля : они воспринимали вуз как площадку, на которой им платят невысокое базовое вознаграждение, но ничего не требуют, не вмешиваются в их деятельность, а наоборот, позволяют зарабатывать — через дополнительные занятия и репетиторство. Трансформация такого положения в положение работников корпорации (или наемных работников) с широким набором требований к ним воспринимается многими преподавателями негативно. Разумеется, повышение зарплаты преподавателей в 2015–2020 гг. (в ряде вузов почти вдвое) выглядит достаточной компенсацией за такую перестройку . Тем не менее рост требований в большинстве случаев не связан ни с сокращением преподавательской нагрузки, ни со значимым ростом доступных преподавателям ресурсов на развитие, повышение квалификации, реализацию проектов. Кроме того, многие из новых требований носят лишь формальный характер. Как следствие, большое количество преподавателей считают, что все это не имеет никакого смысла, делается исключительно для галочки, никому не нужно, что еще более усиливает их негативное отношение к подобному контролю. И они просто имитирует требуемую деятельность.

В ведущих вузах рост контроля в первую очередь связан с требованием повысить качество работы преподавателей. Наличие ресурсов, которые ведущие вузы могут направить на привлечение новых квалифицированных кадров с академического рынка, а также на развитие имеющегося академического ядра, обеспечивает содержательные положительные эффекты такой политики.
IQ

25 июня, 2021 г.