• A
  • A
  • A
  • АБB
  • АБB
  • АБB
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Зачем учить, если можно гуглить?

Вадим Радаев — о кризисе преподавания в высшей школе и современных студентах

ISTOCK

В Издательском доме НИУ ВШЭ готовится к публикации книга первого проректора НИУ ВШЭ Вадима Радаева «Преподавание в кризисе». IQ.HSE предлагает ознакомиться с фрагментом книги, раскрывающим особенности поведения нового поколения студентов и ключевые проблемы, с которыми сталкиваются университетские преподаватели.

Как и любое другое сложное явление, свершившийся кризис в преподавании не может иметь одной-единственной причины. Попробуем разложить этот кризис на основные элементы и рассмотреть его более подробно. Мы поговорим о подрыве традиционной текстовой культуры и прогрессирующем отказе от накопления культурного багажа, о возникновении альтернативных образовательных возможностей и новых требованиях к упаковке образовательного материала, о возрастающих сложностях с удержанием внимания обучающихся и размывании их устойчивой мотивации, о заметном снижении авторитета преподавателя и всё более настойчивых попытках поставить под вопрос способы оценивания образовательных результатов, о распространении новой этики и усиливающемся желании студентов защищать собственные права.

Кризис текстовой культуры

Сразу начнём с одной из ключевых проблем — с неготовности студентов нового поколения читать и разбирать сложные академические тексты. Эта проблема наиболее тяжела для социальных и гуманитарных наук, где на таких текстах, как правило, строился, по сути, весь процесс преподавания. Мы, представители старших поколений — люди книжной культуры, были воспитаны на литературе (научной и художественной). Когда мы были студентами, наше обучение опиралось прежде всего на длинные сложные тексты. Нас учили думать с помощью этих текстов, и через них мы осваивали не только многие науки, но в сильной степени и окружающий мир — именно в этих текстах мы зачастую искали ответы на самые важные жизненные вопросы. 

Иными словами, литература служила для нас «моделью обобщённого понимания». И сегодня, несмотря на все изменения и постепенную утрату литературой былой ключевой роли, мы во многом продолжаем воспринимать эту жизнь через текст в его традиционном, а не нынешнем медийном понимании. В качестве преподавателей мы тоже волей-неволей продолжаем следовать традиции, делая то, что умеем лучше всего, и большинство наших преподавательских приёмов по-прежнему базируется на книжной культуре, на работе с текстами.

И здесь нас поджидает немалое разочарование: наши студенты все менее охотно читают предлагаемые нами длинные сложные тексты (под длинными текстами я имею в виду даже не книги, а обычные академические статьи), наблюдается эффект их отторжения. А если они их и читают (во многом под нашим давлением), то делают это как-то иначе и воспринимают их по-иному. Главное отличие заключается в том, что нынешние студенты, как правило, не склонны продираться через сложные текстовые построения и преодолевать сопротивление тугого материала, чтобы добывать сокрытый в них смысл. Не то чтобы они вовсе не были способны к такому преодолению (хотя этот навык постепенно утрачивается), скорее, студенты часто искренне не понимают, зачем они должны это делать, и к чему, как говорили ранее, «грызть гранит науки».

Формируется принципиально иное отношение к тексту — не как к источнику сокрытого в его недрах смысла, который ещё нужно из него добывать непосильным трудом, как шахтёру в забое, а как к источнику информации, которая должна быть очищена, нарезана, упакована и готова к употреблению, подобно продуктам в супермаркете. Студенты эпохи Интернета смолоду привыкли получать информацию небольшими дозами, со значительной долей визуального и звукового сопровождения. На этой почве сформировалось устойчивое стремление к выдержкам и конспектам, дайджестам и википедиям, то есть к потреблению отфильтрованной информации маленькими порциями вместо утомительной работы с «сырыми» многостраничными документами.

Такое стремление, разумеется, было и раньше, но сейчас оно превращается в своего рода организующий принцип. Быстро утрачивается — или, скорее, не приобретается — навык так называемого «медленного чтения». На смену ему приходит быстрое просматривание, или скольжение по поверхности текста (сёрфинг), в ходе которого, по оценкам, выхватывается не более 20% «прочитанного» без особых попыток погрузиться в его содержание. В связи с этим перед нами встаёт довольно неприятный вопрос: что нам в таком случае делать — продолжать навязывать длинные и сложные академические тексты или вовсе отказаться от лонгридов, заменив их на нечто более простое и понятное с содержательной и инструментальной точек зрения?

Отказ от накопления культурного багажа

Новые поколения студентов не только читают, но и в целом учатся по-другому. Раньше нам, представителям старших поколений, в бытность студентами приходилось разыскивать достойные источники информации, которые частенько были труднодоступными, затем «вгрызаться» в добытый материал и пытаться его освоить, вытаскивая из него содержательный смысл. Из освоенного мы пытались запомнить всё наиболее ценное, накапливая тем самым важные знания, которые формировали наш культурный багаж. Этот багаж отличал по-настоящему образованного и культурного человека, мы не только использовали его в профессии, но с гордостью несли по жизни, хвастаясь знаниями перед другими людьми.

Теперь получается, что ничего этого уже не нужно. Совсем или почти совсем. Источники многочисленны, открыты, и, главное, запоминать сегодня ничего уже не требуется, поскольку все находится под рукой и отыскивается в любой момент в пару кликов. В результате мы всё чаще слышим жалобы от старших преподавателей, что многие молодые люди приходят в университет (не важно, в бакалавриат, магистратуру или аспирантуру) со всё более низким уровнем базовых знаний и общей культуры в привычном для нас смысле, то есть с меньшим объёмом того, что когда-то прочитано, уложено в голове, освоено и запомнилось надолго. Они не знают, как нам кажется, элементарных фактов, то есть не имеют того самого культурного багажа. Разумеется, встречается немало блестящих исключений, но в целом картина выглядит именно так.

В ответ на наши разочарованные реакции со стороны молодых коллег звучит тихий незлобивый вопрос: «А зачем нужно все это помнить, если информацию можно получить в одну секунду, не сходя с места?». Кстати, я готов подтвердить, что в отсутствии выраженного стремления к запоминанию и заучиванию самом по себе нет ничего дурного. Тем более что излишняя память способна мешать аналитическому мышлению, а механически заученное может вычёркиваться из понимания. Но ведь за этим скрывается более общий вопрос: «Зачем учить, если можно прогуглить?». И этот вопрос становится ключевым для понимания многих происходящих изменений в сегодняшнем образовании.

Итак, новым поколениям не нужно искать труднодоступные материалы, они предпочитают не тратить много времени на освоение найденного и в поте лица извлекать из него какие-то дополнительные смыслы. Вместо этого они ищут готовую информацию. И делают это, разумеется, намного быстрее и эффективнее нас, своих старших собратьев, хотя нередко могут затаскивать информационный мусор. В этом отношении они более гибкие. Мы, представители старших поколений, берёмся за решение задач, в которых, как правило, считаем себя специалистами. Молодые люди берутся за любые задачи и находят нужную информацию. И обнаружив эту информацию, они не стремятся ее запомнить, а сразу начинают с ней работать. В итоге вместо формирования запасов (культурного багажа) они управляют потоками информации, всё более потребляя готовые смыслы, всё менее формируя их самостоятельно и не удерживая их в голове надолго.

Частным проявлением изменившегося отношения к обучению оказывается возникшее относительно недавно неумение и нежелание студентов задавать какие-либо содержательные вопросы, притом что умение задавать вопросы всегда считалось важным элементом критического мышления. Объяснение здесь то же самое: «зачем спрашивать, если можно прогуглить».

Мы понимаем, что наши тезисы о кризисе текстовой культуры и отказе от формирования культурного багажа сегодня основаны, скорее, на личных наблюдениях и разговорах с коллегами, они нуждаются в более строгих доказательствах. Мы надеемся, что они вскоре станут предметом специальных обстоятельных исследований.

Изменение требований к подаче материала

Проблемы у нынешних преподавателей нарастают не только с содержанием, но и с формой подачи образовательного материала. Новое поколение, привыкшее к красотам Интернета, предъявляет иные требования к его упаковке. И значение упаковки возрастает, пренебрежительно относиться к этому уже не стоит. Начнём с того, что в былые времена мы многое воспринимали на слух. Сейчас опираться лишь на слуховое восприятие уже кажется недостаточным, если мы хотим добиваться внимания студента. 

Новое поколение — люди все больше визуальной культуры, они воспринимают на глаз лучше, чем на слух, придётся это учитывать. И мы давно уже поняли, что наше говорение должно сопровождаться непременными визуализациями, это входит в привычку. Движемся мы к этому давно: когда-то писали мелом на доске, затем некоторое время использовались проекторы с прозрачными пленочными слайдами, наконец, появились компьютерные презентации, без которых входить в аудиторию уже вроде бы неприлично.

Характер презентаций тоже, само собой, не стоит на месте. Ранее слайды содержали преимущественно выдержки из текстов. Сейчас на их место все чаще приходится ставить картинки, сухой аскетичный текст воспринимается со всё возрастающим трудом. А следующий шаг, который от нас ожидается, будет вызван отторжением статичных картинок и требованием видео или хотя бы какой-то анимации на экране, без этого зацепить и удерживать восприятие будет всё труднее. Готовы ли мы переходить в обучении на видео и тем более к сложным мультимедийным инструментам? У меня нет категоричного ответа на этот вопрос. Но сам я потихоньку начинаю использовать на занятиях видеофрагменты (чего ранее не делал) в качестве затравки для обсуждения.

Вскоре нам начнут говорить о том, что стандартное изложение материала, пусть и с визуальным рядом, уже кажется скучным и несовременным. Новые поколения, с детства привычные к видеоиграм, начнут подталкивать нас к геймификации образовательного процесса, требовать использования технологий дополненной реальности, о которых большинство из нас знает лишь понаслышке. Возникнет соблазн превратить обучение в игру, у этого подхода уже есть сторонники в наших рядах. И не уверен, что большинство из нас к этому готовы — и с точки зрения технологической оснащенности, и психологически.

Раздёрганное сознание студентов

Одна из самых сложных проблем преподавания в наше время связана с тем, что всё труднее удерживать постоянно ускользающее внимание аудитории. Катастрофически уменьшилось время, в течение которого студенты сохраняют способность фокусироваться на каком-то одном предмете. В период нашего студенчества считалось, что сохранять внимание студенческой аудитории возможно в пределах 50 минут. И, например, в британских университетах, где это усвоили раньше, стандартное занятие длилось именно 50 минут, а не привычные для нас 80 минут (или «час двадцать» на пару). 

Когда же в 2015 году я начал записывать онлайн-курс на глобальной платформе Coursera, выяснилось, что настоятельно рекомендуется не превышать 15 минут на один видеофрагмент, иначе, как утверждалось, внимание слушателя будет утрачиваться. Причём, заметим, здесь шла речь о видеосопровождении, а не просто о восприятии на слух, и об активном внимании, то есть о потенциально заинтересованном слушателе. При пассивном внимании слушатель вообще удерживается лишь на несколько мгновений. Например, по наблюдениям за американскими студентами, они переключаются каждые 19 секунд. Наши российские студенты сильно отличаются?

Одна из причин нарастающих сложностей с привлечением и удержанием внимания заключается в том, что студенты сидят в гаджетах — почти все и практически постоянно. Они включены в непрерывную коммуникацию и, по существу, находятся в явной зависимости от этой принудительной и поверхностной коммуникации, из которой они уже не в состоянии выйти на сколь-либо продолжительное время. Одно из проявлений этой зависимости — необходимость всегда оставаться на связи и боязнь выпадения из повседневной коммуникации, известная как FOMO (Fear of Missing Out). И основная проблема здесь не в том, что на виртуальную коммуникацию и в целом на сидение в смартфоне тратится изрядное количество времени, а в постоянных переключениях и отвлечениях, которые мешают погрузиться в обсуждаемые на занятиях вопросы.

Получается, что в ходе занятий преподаватель становится жертвой так называемого фаббинга (phubbing) — игнорирования собеседника ввиду постоянного отвлечения на смартфон. Создается эффект хронического социального отсутствия при физическом присутствии. Фаббинг — один из результатов растущей в каждом более молодом поколении зависимости от смартфона и от Интернета, квалифицируемой как все менее контролируемое компульсивное поведение. В итоге видишь, что, даже если студентам интересно то, что они слышат на занятии, зачастую они уже не могут оторваться от экрана и пребывают в параллельных мирах. Причем я говорю не о студентах, которые в принципе не вовлекаются в содержание предмета и думают лишь о том, как сдать этот предмет. Такие студенты были всегда, здесь ничего нового и знаменательного нет вовсе. Речь идёт о переменах в поведении и восприятиях лучших студентов.

Выработалась привычка параллельно заниматься сразу несколькими делами и выполнять множественные задачи. Так называемая многозадачность (multitasking) находит себе надлежащие оправдания. Например, говорится, что сегодня любой выбор оказывается недолговечным, и само значение выбора во многом обесценивается. Поэтому молодые люди пытаются отказаться от окончательного выбора и занимаются параллельно несколькими делами, чтобы диверсифицироваться и хеджировать риски в условиях нарастающей неопределенности. Подобная многозадачность в безудержном стремлении сэкономить дефицитное время не только влечёт за собой неизбежное падение концентрации, но и приводит к обессмысливанию учебных занятий, которые всё же нуждаются в определенном внимании.

В свою очередь, перенасыщенность разными формами коммуникации и их наложение друг на друга, подобно волновой интерференции, порождают характерную для нашего времени раздёрганность сознания, которую ранее я называл болезнью XXI века. Мы все страдаем от этой прогрессирующей болезни, но молодые люди подвержены ей в большей мере. И в первую очередь от этого страдает образование как рутинный и в чем-то нудный процесс, требующий длительных личных вложений, в который погружаются, увы, всё меньше и меньше.

Размывание устойчивой мотивации студента

В прежние времена студенты (по крайней мере, лучшие из них) чётко знали, чего они хотят, и настойчиво шли к поставленным целям. Сегодня мы с немалым беспокойством наблюдаем размывание устойчивой мотивации — к определенным занятиям, выбранной будущей специальности. По инерции в сфере высшего образования на 99% продолжают готовить студентов к определенным профессиям, а жизнь ушла далеко вперёд — состав профессий быстро обновляется, а предпочтения сегодняшних студентов меняются ещё быстрее. В результате сегодня 30–40% выпускников не работают по профессии, и это уже никого не смущает.

Новые поколения студентов оказались в ситуации множественного выбора — образовательных программ, элективных курсов, внеучебных занятий, — которого старшие поколения были во многом лишены. Наличие выбора является великим благом, но нередко способно сыграть и злую шутку. К вечной боязни что-то важное не успеть («опоздать на поезд») добавляются трудности самого выбора из обилия альтернатив («боязнь сесть не в тот поезд»), а уже после совершения выбора часто не отпускает ощущение того, что ты упустил другие возможности (как тебе кажется, лучшие). Это ощущение порождает дополнительные сомнения в правильности избранного пути. На деле другие («упущенные») альтернативы наверняка ничем не лучше. Но ведь «всегда хорошо там, где нас нет». В результате попыток успеть и попробовать как можно больше возникают отказ от линейных траекторий и периодические метания между траекториями. Это приводит к неизбежным последствиям.

С одной стороны, как оборотная сторона возросшей гибкости у молодых людей снижается лояльность выбранному делу или профессии, группе или организации, что воспринимается весьма болезненно представителями старших поколений, которые привыкли к работе в относительно замкнутых коллективах и их пополнению путем инбридинга (выращивания коллег из своих учеников). А с другой стороны, многие дела бросаются на полпути, не доводятся до финальной точки. И конечным результатом становится расстраивающее многих отсутствие реального успеха в избранном деле.

Расскажу в несколько упрощенном виде реальную историю одного из лучших студентов за все годы обучения (с его личного согласия). Он пришёл учиться на программу по социологии и увлечённо занимался этим новым для себя предметом. Вскоре, через год-полтора, он решил попробовать себя параллельно в практической деятельности и устроился на работу в компанию, представляющую на российском рынке одного из крупных глобальных производителей. 

Поработав там год-полтора и добившись некоторых успехов, студент внезапно решил, что всё же займется академической деятельностью с анализом эмпирических данных, и практическая работа будет этому только мешать, поэтому с работы уволился. Ещё через год, успешно закончив бакалавриат, он решает пойти в магистратуру, но уже по другой специальности, причем заняться не эмпирическим анализом, как раньше, а, скорее, теорией. Но не успел он закончить магистратуру в этой другой области, возникло неодолимое желание заняться консалтингом в одной из ведущих зарубежных фирм, и он начал усиленно готовиться к этому шагу. Мы видим, что направление менялось почти каждый год, причем довольно радикально. Происходят постоянное активное экспериментирование и проверка гипотез о своих возможностях. Полагаю, что это яркий, но вовсе не уникальный случай.

Растущий прагматизм студентов

Дополнительное давление на преподавателей порождается растущим прагматизмом студентов, которые всё больше требуют от нас прикладных знаний, чтобы их можно было применять — немедленно или в ближайшей перспективе. Студенты пытаются понять, кем они станут и что им пригодится на будущем поприще. Они ищут, как им кажется, наиболее простые и эффективные ходы, желают осваивать навыки, которые напрямую пригодятся в сфере ожидаемой занятости. Они хотят быстрых эффектов. В том числе это давление направляется на дезавуирование общих теоретических дисциплин. К сожалению, это стремление к сугубо прикладным навыкам стимулируют и многие работодатели не слишком продуманными высказываниями о бесполезности академического образования.

Что с этими требованиями делать, честно говоря, не очень ясно. Игнорировать их вовсе вряд ли удастся. Отдать формирование учебных программ целиком на откуп самим студентам — не самая лучшая идея. В этом отношении я бы предложил последовать простому совету Генри Розовски, в прошлом одного из руководителей Гарвардского университета: «Окончательные суждения по вопросам образования лучше всего оставить за теми, кто имеет профессиональную квалификацию».

Впасть в другую крайность — забросить теорию и учить одному лишь ремеслу, то есть конкретным прикладным навыкам — тоже не хотелось бы, это противоречит всем нашим профессиональным представлениям. Ведь университет — это не технический колледж, да и для хорошего колледжа это не слишком удачный выбор. А что тогда делать — пытаться всё-таки объяснять студентам, как и раньше, что «нет ничего практичнее хорошей теории»? И даже если мы сами в это верим, то умеем ли мы подобные вещи внятно объяснять? В этом я не вполне убежден. В результате мы потихоньку уступаем давлению, сдаём позиции и скатываемся к ремеслу с неизбежными оправданиями, что, дескать, «рынок труда требует», «на это есть спрос». Мы ведь умеем оправдывать совершаемые нами действия. В итоге социология заменяется сначала маркетингом, а затем краткими курсами программирования, политология — пиаром и джиаром, психология — консультированием.

Молодым и нетерпеливым сложно объяснить, что наиболее эффективные пути не обязательно самые прямые. Что под конкретные рабочие места сегодня обучаться бессмысленно, а задача университета — готовить и выпускать думающих людей, которые смогут сориентироваться и быстро добирать необходимые конкретные навыки на любом рабочем месте. Что главное сегодня не знать, а уметь учиться. Но как-то объяснять всё-таки придется.

Распространение новой этики

Кризисная ситуация может возникать не только вследствие каких-то негативных явлений. Изменения в целом могут быть вполне позитивными, порождая при этом серьёзные разрывы в коммуникации из-за различного понимания одних и тех же вопросов представителями разных групп (в том числе поколенческих). Подобная ситуация характерна для распространения так называемой новой этики, которая связана с серьезными подвижками в понимании границ допустимого и недопустимого в общении между людьми, в том числе между преподавателями и студентами.

В сильной степени новая этика проявляется в возросшей толерантности к разного рода отклонениям и переводе их в разряд нормы с общим требованием равенства всех людей. Характерным примером выступает иное отношение к ЛГБТ-сообществам — геям, лесбиянкам, бисексуалам и трансгендерам. Как должное рассматриваются однополые браки. И в отношении к этим темам возник серьезный разлад с пониманием, привычным для старших поколений.

Укрепляется безусловная вера в гендерное равенство. И не за горами тот день, когда от нас начнут требовать говорить «авторка» и «докторка» вместо «автор» и «доктор», если речь идёт о женщинах. Аналогично ширится поддержка расового и этнического равенства, движений наподобие «Чёрные жизни важны», хотя в этом случае практики более противоречивы, и этнический национализм отступает куда медленнее.

У молодых людей возникает своего рода гиперчувствительность, когда любой намёк может быть воспринят как оскорбление, и когда нарастает желание избавиться от малейшей несправедливости путём немедленного наказания виновных — например, путём отстранения или даже увольнения неугодного преподавателя. Побочным продуктом становятся ограничения свободы слова, когда придется высказывания фильтровать все более тщательно, а каких-то чувствительных тем и вовсе избегать. В результате замалчивания многие сложные проблемы останутся необсуждёнными или будут обсуждаться слишком плоско и формально, чтобы никого не задеть.

Другим побочным продуктом становится обратная дискриминация по отношению к былым «угнетателям». Недавно мне переслали официальное объявление одной из программ PhD Гарвардского университета, на который принято во всём равняться. В объявлении дословно написано, что департамент «в сильной степени поощряет заявки от женщин и представителей этнических меньшинств», то есть им будет отдан явный приоритет. И разумеется, это делается во имя «формирования интеллектуального сообщества, построенного на разнообразии».

Ранее мы позволяли себе в аудитории относительно вольные (хочется верить, не фривольные) высказывания. Это могло касаться политических тем, этнических или гендерных вопросов. Мы могли отпускать какие-то, как нам казалось, невинные, шутки или рассказать анекдот, подходящий к обсуждаемой теме. Это время, похоже, прошло. Во-первых, многие наши шутки уже не заходят, а анекдоты как культурный жанр не воспринимаются молодыми поколениями. Но главное, во-вторых, сегодня они способны вызвать неожиданные для нас и, как нам кажется, крайне резкие ответные реакции и даже обвинения — в отсутствии политкорректности, расизме, сексизме.

С одной стороны, мы должны радоваться повышенной толерантности наших молодых коллег, но, с другой стороны, не могут не смущать некоторые формы реагирования, когда требования толерантного отношения сопровождаются растущей агрессией по отношению к нетолерантным, которая без труда может перерастать в кампании коллективной травли.

В результате обсуждать некоторые вопросы сегодня становится сложнее, и преподаватели начнут всячески их избегать, чтобы предотвратить недружественные реакции.
IQ

3 июня