Итоги eSTARS 2021: преподавательский «недострой»

Учащиеся, поступающие на магистерские программы, часто недостаточно владеют информационными технологиями. Казалось бы, эти навыки должны «достроиться» в ходе учёбы. Но на деле всё сложнее. Как выяснили исследователи НИУ ВШЭ, профессиональные цифровые компетенции нередко слабо представлены в образовательных программах. Причём самая печальная ситуация — в магистратуре по педагогике. Последнее означает, что выпускникам таких направлений будет нелегко обучать «цифре» своих собственных студентов. Доклад об этом состоялся на международной конференции по цифровой трансформации образования — eSTARS 2021, организованной Высшей школой экономики в партнерстве с образовательной платформой Coursera.

Необходимое, но забытое

Цифровые компетенции (digital skills) — востребованы в самых разных сферах жизни. Без них уже никуда, прежде всего в образовании. Это стало особенно очевидно с началом пандемии COVID-19, когда обучение активно «дистанцировалось» и компьютерная грамотность вышла на первый план и для преподавателей, и для учащихся.

Тем не менее, как показывают исследования, студенты не всегда довольны своими навыками владения информационными технологиями. Хотя и в университете, и в жизни им постоянно приходится иметь дело с «цифрой», будь то мобильное приложение, онлайн-сервис, видеоконференция, общение в мессенджерах или анализ данных.

 

 

Главная проблема — учащиеся имеют очень разный уровень цифровых компетенций. Это неравенство закладывается ещё в школе и нередко продолжается уже в вузе. Причём различия могут нарастать — как в бакалавриате, так и в магистратуре. А во втором случае это уже весьма ощутимый удар по профессионализму. Если, конечно, исходить из того, что магистерские программы априори должны обеспечивать высокую квалификацию и профессионализм. Что, несомненно, даёт преимущества на рынке труда.

 

И тем не менее, с цифровыми компетенциями в магистратуре всё непросто. На конференции eSTARS прошлого года исследователи приводили в докладе результаты опроса учащихся.

Магистрантов просили оценить, насколько у них сформированы цифровые компетенции. Самые оптимистичные оценки ожидаемо дали учащиеся инженерно-технических направлений — 57% довольны своими навыками. Самые пессимистичные оценки — у магистрантов педагогических направлений. Своими компетенциями среди них удовлетворены лишь 46%.

И ещё статистика из того же доклада: почти половина магистрантов считают, что им не хватает навыков информационных технологий и обеспечения информационной безопасности. Этот дефицит ощущается и осознаётся, но предполагается ли его восполнение?

Следы «цифры»

Получается парадокс. С одной стороны, для успешного обучения в любой магистратуре нужны цифровые компетенции. С другой стороны, как выяснили исследователи, образовательные программы не всегда их включают. «Достройка» этих навыков может быть слабо прописана и представлена в магистерской программе.

Исследование в 19 российских вузах разных типов — от национальных исследовательских до опорных университетов — показало, что формирование цифровых компетенций, судя по образовательным программам, не всегда воспринимается как обязательное.

Этой проблеме и был посвящен доклад сотрудников Института образования НИУ ВШЭ Дарьи Щегловой, Евгении Опфер и Анны Гармоновой «Нормативные „следы“ цифровых компетенций в российской магистратуре». Исследователи подробно изучают магистерские программы отечественных вузов уже несколько лет. В 2018-2020 годах осуществлялся проект «Рождение российской магистратуры». В 2021 году его продолжил «Ландшафт российской магистратуры». Оба исследования поддержаны Благотворительным Фондом Владмира Потанина. По результатам исследований вышел ряд материалов о самых разных аспектах жизни магистрантов: от их образовательных стратегий до ситуации с гендерным неравенством. Учёные также готовят интерактивную карту магистратуры.

 

В фокусе исследований оказалась, в том числе, проблема формирования цифровых навыков в магистратуре. О ней на конференции рассказала Дарья Щеглова.

Изменяющиеся обстоятельства

Исследователи выделили социально-экономический и нормативный контексты функционирования магистратуры. В первом случае речь идет о «портрете» учащихся и ситуации на рынке труда. Во втором — о стандартах высшего образования.

Говоря о социально-экономическом контексте, нужно отметить некоторое повышение возраста российских магистрантов. Они приходят учиться после перерыва. У многих взрослых студентов, как оказалось, ряд цифровых компетенций сформирован недостаточно.

В то же время, запросы рынка труда на цифровые компетенции постоянно меняются. Приходится регулярно «достраивать» все навыки, связанные с профессией, поддерживать их на высоком уровне.

 

Если рассматривать нормативный контекст, то в федеральном проекте «Кадры для цифровой экономики» подчеркивается, что каждый современный специалист должен обладать профессиональными цифровыми компетенциями. Так-то оно так. Но «цифровую трансформацию» претерпели только стандарты бакалавриата и специалитета. Уровень магистратуры пока остался не затронутым. Создаётся впечатление, что с нормативной точки зрения магистратура не занимается формированием специализированных цифровых компетенций, необходимых для решения профессиональных задач.

«Нецифровая» педагогика

В ходе проекта «Рождение российской магистратуры» исследователи проанализировали 249 образовательных программ 19 университетов и изучили формулировки профессиональных компетенций в программах магистратуры с помощью метода семантического анализа.

«Мы смотрели наличие ключевых слов в содержании заявленных компетенций», — поясняет Дарья Щеглова. Показательными были, например, такие слова и словосочетания: ИКТ, цифровой, IT, программное обеспечение, искусственный интеллект, вычислительная техника, робототехника, современные методы обработки информации, программирование, большие данные, дистанционные технологии, виртуальная коммуникация и пр.

Выяснилось, что из всей выборки лишь 39 образовательных программ содержат профессиональные цифровые компетенции. Это 16% от всех изученных программ. Основания для включения цифровых компетенций в состав профессиональных, по словам исследовательницы, остаются отчасти субъективными. Вероятно, многое зависит от руководителя программы.

Если смотреть по укрупненным группам специальностей, то наиболее оптимистичная картина наблюдается на инженерно-технических направлениях (54% образовательных программ включают цифровые компетенции), а самая пессимистичная — на гуманитарных и педагогических — 28% и 20% соответственно. Но если обобщать ситуацию, то, по сути, профессиональные цифровые компетенции довольно слабо представлены даже в программах инженерного дела.

Доля программ с цифровыми компетенциями, по укрупненным группам специальностей

Источник: доклад Д. Щегловой, Е. Опфер и А. Гармоновой

Нехватка цифровых профессиональных компетенций в магистратуре по педагогике и образованию — тревожный эффект с долгосрочными последствиями. «Кадры из сферы образования, не владея цифровыми компетенциями на специальном профессиональном уровне, не смогут формировать цифровые компетенции и у обучающихся», — подчёркивают исследователи.

Осознание проблемы

«На втором этапе нашего исследования тенденция, которую мы ухватили через нормативный анализ, подтвердилась социологически, — рассказала Дарья Щеглова. — В исследовании “Ландшафт российской магистратуры” мы обнаружили, что 41% магистрантов достраивали свои компетенции через дополнительное профессиональное образование. Из них 43% — те, кто совершенствовал именно цифровые компетенции».

Если анализировать запрос на формирование цифровых компетенций, которых не хватает, в разрезе специальностей, то получается, что будущие педагоги здесь опять же лидируют. Почти половина — 48,5% — опрошенных магистрантов педагогического направления высказала такой запрос. Иными словами, будущие преподаватели ощущают явную нехватку навыков владения нформационными технологиями.

Впрочем, и на других направлениях ситуация непростая. Например, в компьютерных и социальных науках. В обоих случаях запрос — свыше трети. А в инженерии — и вовсе 43%.

Запрос на углубление специализированных знаний, по группам специальностей

Источник: доклад Д. Щегловой, Е. Опфер и А. Гармоновой

Таким образом, нехватка навыков осознаётся, и учащиеся ощущают потребность «добирать» их. Вопрос, где именно они это будут делать, если не в магистратуре? Среди вариантов, например, то же дополнительное профессиональное образование или корпоративные университеты.

Перехваченная повестка

Недостаток цифровых компетенций в магистратуре предполагает определенные последствия для вузов, выпускников образовательных программ и рынка труда. Помимо уже упоминавшихся сложностей с передачей навыков владения информационными технологиями далее по цепочке (от будущих педагогов — к учащимся школ и университетов), очевидны и другие моменты.

 Во-первых, цифровой разрыв не исчезает. Он может углубляться от одной ступени образования к другой.

 Во-вторых, возможен ли сегодня профессионализм без уверенного владения «цифрой»? Едва ли.

 В-третьих, «забывая» о цифровых компетенциях, вузы упускают свою выгоду: повестку магистратуры перехватывают конкуренты — те же корпоративные университеты или EdTech-компании.

В целом магистратура, по-видимому, пока не перестроилась на подготовку кадров для цифровой экономики, резюмируют исследователи. А это, в свою очередь, может серьёзно затормозить цифровизацию образования — как в вузе, так и в школе.

В перспективе исследователи магистратуры планируют проанализировать связь типа и статуса вузов со сформированностью цифровых компетенций у магистрантов. А в долгосрочной перспективе — выйти на описание моделей магистратур, сложившихся в российских вузах.
IQ

Авторы исследования:

Дарья Щеглова, доцент Института образования НИУ ВШЭ

Евгения Опфер, научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ

Анна Гармонова, доцент Института образования НИУ ВШЭ, директор Центра университетского партнерства

Автор текста: Соболевская Ольга Вадимовна, 8 декабря, 2021 г.