• A
  • A
  • A
  • АБB
  • АБB
  • АБB
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Коллективное сознательное

Преимущества и ограничения обучения в малых группах

ISTOCK

Кооперируясь, студенты могут совместными усилиями гораздо лучше освоить сложный материал, чем индивидуально. Одни помогают другим, происходит взаимообмен информацией, — так складывается коллективное знание. Однако не всё так просто: в определённых видах деятельности сотрудничество учащихся результативно для каждого из них, а в других — нет. Как показали исследователи Института образования НИУ ВШЭ, учебный материал действительно лучше усваивается благодаря работе в группе. А вот с его практическим применением в творческом задании ситуация иная. Так, академическое письмо, без которого невозможно обойтись в науке, для высоких результатов требует индивидуальной практики, которую занятия в группе как раз сковывают.

Лидеры и «безбилетники»

В школе и в университете учащиеся нередко работают в группе по три–пять человек: готовят доклады, выполняют проекты, разбирают темы. Тут есть как психологические бонусы — появляется умение слышать другого, находить с ним контакт, так и образовательные. В группе можно выявить пробелы в собственных знаниях, лучше усвоить материал, проработать тему глубже, увидеть в ней нетривиальные стороны. Всё это обычно повышает академические достижения.

Ещё один важный плюс коллаборации — более равномерное распределение когнитивной нагрузки (фактически — получения знаний, которое включает когнитивные способности, умственные усилия, память учащегося и пр.). Получается разделение труда.

Правда, тут есть опасность того, что будут безусловно доминировать лидеры. Остальные же могут почувствовать себя ущемленными, будут ограничены в возможностях вовлечения в работу. Или они просто хуже поймут материал.

Как отмечают исследователи, обучение в группе может даже мешать учащимся формировать своё собственное знание. В конце концов, возможности усвоения материала и его темпы у всех разные.

Бывает, в коллаборации кто-то просто пользуется ситуацией — и извлекает из проекта выгоду, почти не прилагая собственных усилий. Это так называемый «эффект безбилетника». «Безбилетники» (те, кто хочет воспользоваться благом, не оплачивая его; «ехать», но бесплатно) рассчитывают на то, что все труды и издержки лягут на плечи других. Тут уже недалеко до академического мошенничества — списывания у друзей, скачивания работ из интернета, использования шпаргалок.

 

Однако с определёнными видами деятельности, которые могут быть успешно выполнены только в случае активной индивидуальной практики, «безбилетничество» не работает. Среди них — академическое письмо, например, подготовка научной статьи. Тут личные усилия и умения — важнейший компонент.

Доценты Института образования НИУ ВШЭ Джейми Костли и Евгения Шмелева вместе с соавторами из Корейского института передовых технологий (Korea Advanced Institute of Science and Technology) и Университета Ланкастера (Великобритания) изучили эффективность усвоения информации и успешность выполнения практических заданий по академическому письму у магистрантов и докторантов. Сравнение происходило между двумя группами испытуемых. Одни предварительно конспектировали учебные видеоматериалы о способах написания научных статей индивидуально, а вторые в составе команды из трёх-пяти человек.

Выборка составила почти 200 учащихся, специализировавшихся на STEM (Science, Technology, Engineering and Math — естественные науки, технологии, инженерия и математика). В совокупности участники проекта посмотрели 56 видеолекций. В сделанных по ним конспектах имело значение количество слов, отражающее полноту зафиксированного содержания (ей посвящено другое исследование Джейми Костли).

Выяснилось, что те, кто делал записи коллективно, в целом лучше запоминали материал — отвечали на вопросы по курсу в ходе еженедельного тестирования. Однако с созданием научного текста в конце курса успешнее справились те, кто вёл конспекты самостоятельно. Иными словами, в разных контекстах коллективная работа даёт разный результат, и применять этот метод нужно в зависимости от целей обучения.

Безнадежная «коллективизация»

За примерами не очень успешной работы в группах далеко ходить не надо. Так, в советской школе — во многом благодаря одной из её основоположниц Надежде Крупской — в конце 1920-х – начале 1930-х годов распространился бригадный метод обучения, во многом заимствованный у американского педагога и философа, представителя прагматизма Джона Дьюи. Близкими к бригадному методу являются Дальтон-план и, главным образом, метод проектов.

Иногда проектный подход, столь популярный сегодня в образовании, почему-то считают новым, но на деле его в России развивал ещё в самом начале ХХ века педагог Станислав Шацкий. Не будем сравнивать тот метод с современным, но факт в том, что проектный подход и коллективная работа в нём учащихся — далеко не открытие последних десятилетий.

Что касается Дальтон-плана, то в нём роль учителя была, по сути, консультативной, ученики во многом сами осваивали материал. При этом наблюдалась индивидуализация обучения. В советской школе конца 1920-х тоже акцентировалась самостоятельность учащихся, но ставка была сделана на коллективную работу, получение знаний в «бригадах». Этот метод распространялся также на техникумы и вузы. Суть его была в том, что учащиеся формировали группы и должны были совместными усилиями освоить материал.

Вводился этот метод с наилучшими побуждениями — помочь молодой советской системе образования успешно обучать молодёжь. И сама идея активности, инициативности в получении знаний была продуктивной. Самостоятельность, ответственность, чувство товарищества — все эти качества также должны были выковываться в бригадном труде, что уже само по себе неплохо.

Но в итоге «коллективизация» обучения не оправдала надежд. И дело было не только в том, что снижалась роль учителя, а в знаниях возникали пробелы. В бригаде нередко учился один за всех — например, «бригадир». Он же отчитывался перед педагогом за усвоение материала. Лидер, как правило, справлялся с изучением темы, а вот по поводу остальных гарантий не было. Многие члены бригады работали формально и не слишком продвигались в понимании предмета. Однако благодаря лидеру проект получал высокую оценку.

Дело кончилось сворачиванием этих методов в 1932 году. Многие педагоги впоследствии вспоминали «бригадную» учёбу как недоразумение. Однако само по себе обучение в группе — и сообучение, когда в образовательном процессе выстраивается определённая среда (благоприятная или не очень), — не теряют значимости.

Издержки и бонусы сообучения

Если немного расширить тему и обратиться к эффекту сообучения (Peer Effect), то его не стоит недооценивать. В образовании под ним понимают то влияние, которое оказывают на успеваемость учащегося характеристики, поведение и успехи других учеников. По сути, речь о воздействии среды на личные достижения человека.

Впервые эффект сообучения всерьёз рассмотрел в докладе «Равенство образовательных возможностей» (1966) американский социолог Джеймс Коулман. С тех пор он исследуется в самых разных аспектах, поскольку действительно имеет важные последствия.

Например, если одногруппники учащегося мотивированы и успевают хорошо, он нередко также стремится к высоким достижениям. Либо, наоборот, успехи товарищей заставляют его сомневаться в своих способностях. Об этом эффекте («лягушки в пруду») писал в 1966 году социолог Джеймс Дэвис.

Эффект сообучения может выражаться в том, что в сильной группе студентов преподаватель может излагать более сложный материал, давать более продвинутые задания. Тем самым он поднимает планку, демонстрирует учащимся их возможности — и в итоге ещё больше мотивирует их.

Если же, наоборот, в группе преобладают слабые студенты, то они могут тянуть коллектив назад: отвлекать на себя внимание преподавателей, заставлять сокурсников впустую терять время. В таких группах возможна демотивация. Кроме того, слабые учащиеся могут быть теми самыми «безбилетниками», которые хотят успешно «ехать» за счёт других, а для этого — прибегать к нечестным практикам. В общем, взаимодействие в группе может быть очень разным. И, как подчеркивает Джейми Костли в другой статье, оно меняется во времени.

Можно вспомнить известную теорию американского психолога Брюса Такмена, который изучал, как складываются группы. В работе 1965 года (которую исследователь впоследствии дополнил) выделены четыре стадии развития группы: forming, storming, norming and performing (формирование, конфликт, стадия нормирования и сплоченности, функционирование). Настоящее накопление знаний, по мнению учёных, происходит на четвертой стадии, когда группа превращается в «сыгранную команду». «Игроки» много времени провели вместе и научились общаться успешно.

Исследователи также определяют условия, при которых командная игра действительно эффективна. Например, в случае, если у участников есть общая цель, они конструктивно взаимодействуют между собой, координируют действия, умеют нести индивидуальную ответственность за результат и сознают, что делают другие члены коллектива. Когда всё это соблюдается, коллаборация действует успешнее. Студенты магистратуры и докторанты, участвовавшие в исследовании Джейми Костли, Евгении Шмелевой и их соавторов, соответствовали этим требованиям.

«Расшаренные» конспекты

Джейми Костли, Евгения Шмелева и их коллеги Мик Фэнгай, Мэттью Болдуин и Кьйонгми Ли изучили, насколько полезно для достижений учащихся совместное ведение записей во время онлайн-просмотра учебного видео. Видеоматериалы были посвящены разным аспектам темы академического письма: от этических вопросов до нюансов рецензирования. Ролики (средняя продолжительность 12 минут) можно было пересматривать. Слушатели курса обучались тому, как написать научную работу по своему исследованию для её публикации в научном журнале.

Заметки по содержанию лекций делались онлайн в Google- документах (соответственно, доступ к ним имели все участники группы). Рассматривалось влияние работы в группе на два типа образовательных результатов:

 усвоение и запоминание материала, которое проверялось с помощью тестов;

 применение знаний на практике, с помощью творческого письменного задания (студенты должны были написать работу со структурой научной статьи — введением, описанием методов исследования, результатами, дискуссией и пр).

Важно отметить, что умение писать научные работы и было главным фокусом преподаваемого курса. Поэтому запоминание материала было лишь вторичным результатом.

Выяснилось, что те, кто вёл коллективные записи, оказались успешнее в тестировании. Они выполняли еженедельные тесты по материалу в среднем на 1,38 баллов лучше. Но учащиеся, работавшие индивидуально, получили преимущество в письменных заданиях в 3,08 балла (44,63 против 41,55). И именно письменные работы в наибольшей мере должны были способствовать тому, чтобы слушатели курса завершили статью по своему исследованию.

Среди других интересных результатов исследования — наблюдение, что те, кто трудился индивидуально, делали записи вдвое большего объёма (по сравнению с коллаборациями), чаще смотрели все без исключения видео курса и с большей вероятностью пересматривали их при необходимости. То есть они были гораздо больше погружены в материал.

Вероятно, индивидуальные «игроки» были больше сфокусированы на контенте курса, поскольку понимали, что могут рассчитывать только на себя. А члены команд, напротив, могли не чувствовать необходимости отсматривать все видеоролики, поскольку имели доступ к конспекту своих товарищей в виде подстраховки.

Неравное участие

Так или иначе, в группах респонденты вносили разный вклад в общие записи. Кто-то делал более подробные заметки, а кто-то больше полагался на других. Одни относились к делу серьёзнее, другие — формальнее. При этом вклад каждого участника в общий документ было легко отследить.

Так или иначе, усилия и издержки были разными. И хотя студенты, работавшие в группах, лучше запоминали материал курса, но учащиеся, занимавшиеся индивидуально, превзошли их по достижениям. Одно из возможных объяснений — в том, что, трудясь индивидуально, учащийся работает с информацией наиболее подходящим для него образом — и в итоге глубже понимает материал и лучше применяет его в деле. Ну и, наконец, кому-то больше подходят «одиночные выступления» (и индивидуальные занятия), чем командная игра.

С точки зрения объёма конспектов можно отметить, что и сам «командный зачёт» для учащихся в группе мог привести к тому, что каждый из них настроился делать более лапидарные записи — с тем, например, чтобы общий документ не разросся до циклопических размеров.

Наконец, последний принципиальный момент — возможность практиковать тренируемый навык. Ясно, что если учащийся практикуется меньше других, он добивается более скромных результатов. Поэтому хотя работа в группах и должна стимулировать выполнение практических заданий, она в определённых контекстах может приводить как раз к сокращению индивидуальной практики применения нового умения. А значит, снижать результаты обучения.

Отсюда следует, что для повышения образовательных достижений работа в группе не всегда эффективна. Там, где она сокращает возможность индивидуально тренировать навык, она не очень уместна. Поэтому деятельность в коллаборации должна быть хорошо продумана для того, чтобы сотрудничество было и правда эффективным.
IQ

Автор текста: Соболевская Ольга Вадимовна, 26 ноября, 2021 г.