© ISTOCK
Основное образование как социальный лифт, стереотипы управления школой, достижения учеников, предубеждения учителей — лишь часть сюжетов новой книги «(Не)обычные школы: разнообразие и неравенство». Авторы, сотрудники Международной лаборатории анализа образовательной политики НИУ ВШЭ, варьировали оптику и ракурсы исследования. Школа сохраняет обаяние даже в своих парадоксах. У нее отличные намерения, хотя и немало проблем.
Шесть глав книги — и школа предъявлена в целом и в деталях. Узнаваемая, неоднозначная, критикуемая, меняющаяся. Труд Международной лаборатории анализа образовательной политики можно читать как роман. Тут и яркие типажи директоров, и подчас слишком категоричные педагоги, и более гибкие учителя, старающиеся вовлечь в работу всех учеников. Но смысл этого «романа» – в его абсолютном реализме. Идеи школы прекрасны, но реализуются с трудом.
Социология исследования — фундаментальная: данные лонгитюда «Траектории в образовании и профессии», интервью с учителями и администрацией школ, наблюдения на уроках.
Вся эта эмпирика опровергает многие мифы — например, о том, что школа считает приоритетом повышение достижений детей. Эту задачу часто провозглашают, но она так и остается абстракцией.
Опрокидывается и другой миф — о том, что в гимназиях и лицеях всем детям доступно качественное обучение. По факту это не так. В школах повышенного статуса ученики могут оказаться в очень разных условиях.
Монография разрушает многие стереотипы и дает массу тем для размышления. Так, вопреки расхожему мнению, школьное руководство вовсе не снимает с себя довольно широкой ответственности за учебу и воспитание детей, не перекладывает ее исключительно на семьи учеников.
Директора нередко считают контингент школы проблемным (по желанию учиться, достижениям, семейному контексту). При этом многие отмечают, что «несут ответственность за культурное и академическое развитие учащихся наравне с семьями и окружением школьника». Учителя выделяют несколько задач: воспитание и обучение учеников, подготовка их к экзаменам, профориентация и пр.
Все это очень обнадеживающие намерения. И самые значимые для школьников. Вопрос в том, воплощаются ли они на практике.
Жизнь школы и успехи детей во многом зависят от стиля руководства. Лидерские практики директоров, умение выстраивать свою четкую политику внутри школы (на фоне меньшего следования внешним предписаниям) и достижения детей коррелируют. Однако значительная часть руководителей школ — не стратеги, а тактики, которые вынуждены решать текущие вопросы. Например, вести документооборот и изыскивать средства.
Многие из них по-прежнему считают своими главными заказчиками отнюдь не учеников и их семьи. Директора, скорее, ориентируются на исполнение социального заказа, на задачи, поставленные государством.
Хозяйственник — преобладающий тип руководителя школы. В этой ситуации содержанием образования занимаются заместители. Такой стиль руководства обычно позволяет школе решать материальные вопросы (покупать оборудование, пособия и пр.), но едва ли серьезно повышает ее академические результаты.
Лишь незначительная часть директоров изучают новые методы преподавания и обучения и строит долгосрочные стратегии.
Казалось бы, главная цель школы — расширение возможностей детей (в выборе трека, профиля и пр.). Это возможно при повышении образовательных результатов. Но, с учетом многих факторов, той же политики директоров, эта «максима» не соблюдается.
Вот лишь одно из противоречий. Нормативно-подушевое финансирование школ (деньги идут за ребенком) предполагает, что учебное заведение (ради своей же выгоды) должно, как минимум, сохранить как можно больше учеников, особенно после 9-го класса, а желательно — и привлечь новых. Но достижения детей сильно варьируются. А поскольку школы нередко вынуждены брать даже самых слабых учеников, общая картина успехов «разбавляется». Результаты снижаются.
К тому же школы по-разному видят свои цели. Есть такие, которые стараются компенсировать детям из неблагополучных семей невнимание родителей, активно работают с такими учениками. И часть таких школ добиваются многого.
Есть даже школы — «островки советской системы», для которых высокие результаты второстепенны, а во главе угла — «воспитание хорошего человека и гражданина», позитивная атмосфера. Впрочем, по словам исследователей, отсылка к моральной и патриотической миссии нередко используется как способ снять с себя ответственность за отметки учеников.
И наоборот, школы, в которых обучаются, в основном, дети из образованных и состоятельных семей, мало заботятся о положительном школьном климате и «компенсационных» механизмах. Обычно такие школьники учатся лучше, у них изначально более благоприятные условия для учебы (плюс – больше возможностей для оплаты репетиторов).
Часто переход в престижную школу воспринимается как гарантия высокого качества обучения. Но это не всегда так. И в обычных школах, и в школах повышенного статуса (гимназиях и лицеях) есть своя дифференциация учеников. Педагоги делят их на «сильных» и «слабых». Такая сегрегация обычно имеет свои последствия. Более сильным классам достаются лучшие учителя. А хуже успевающие или равнодушные к учебе ученики часто оказываются без внимания. В итоге — их результаты не растут, самооценка снижается.
Кроме того, согласно ряду работ, между обычными школами и элитными мало (или почти нет) различий с точки зрения профессионализма учителей. Так, исследование в Санкт-Петербурге показало, что и в простых, и в престижных заведениях трудятся педагоги с похожими характеристиками. Это касается уровня образования, отношения к детям, учебной нагрузки и даже стиля жизни и пр.
Еще один популярный миф — завышенные требования и ожидания учителей.
На деле многие педагоги не верят в возможность повышения мотивации и развития способностей учеников. А порой даже считают, что в этом апгрейде нет необходимости. Кое-кто считает, что способности заданы заранее. Как уточняют исследователи, «под "предрасположенностью" подразумевается не интерес ученика к предмету, но генетически определенный склад ума, на который сложно повлиять».
Школьникам нередко навешивают определенные ярлыки: этот ученик мотивированный, а тот — нет. Есть дети «лучше» и «хуже». Этот — «математик» (это практически признание), тот — «гуманитарий» (это почти приговор).
«Гуманитариями» обычно называют слабых учеников. И здесь находится место педагогическому фатализму. «Он [ребенок] просто не может математику воспринимать, — говорит один из учителей. — Дальше мы его ничему не научим». Типичные аргументы — слишком «кратковременная память», отсутствие логического мышления и пр. На деле навешивание ярлыков может маскировать неумение/нежелание работать со слабыми учащимися, комментируют авторы.
То, что после 9-го класса отсеиваются только плохо успевающие (немотивированные) ученики, тоже неверно. Как отмечают исследователи, «на соотношение «остающихся» и «уходящих» оказывают значительное влияние средняя успеваемость и социально-экономическое положение ученика» (уровень образования и доходов его семьи).
Второй фактор довольно часто блокирует дальнейшее образование для детей.
По тем или иным причинам родители считают, что их ребенку дальше учиться нет смысла («пора зарабатывать», «все равно нет денег на репетиторов» и пр.). Как правило, речь о малообразованных семьях с низкими доходами. В итоге способные дети таких родителей проигрывают сверстникам из более ресурсных семей. Социальный лифт тем самым не работает — неравенство воспроизводится.
Во-вторых, уход после 9-го класса в колледжи и техникумы – это обходной маневр, который позволяет попасть в вузы без ЕГЭ (учреждения среднего профессионального образования нередко сотрудничают с университетами или фактически оказываются их подразделениями).
На выбор дальнейшей образовательной траектории, несомненно, также влияют учителя и администрация. Даже в школах, которые многое делают для раскрытия способностей детей, распространено убеждение, что «высокий процент учащихся по разным причинам не должен продолжать свое образование в старших классах», заключают исследователи.Андрей Захаров, заведующий Международной лабораторией анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ
Мартин Карной, профессор Стэнфордского университета (Stanford University), научный руководитель и ведущий научный сотрудник Международной лаборатории анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ
Галина Ларина, научный сотрудник Международной лаборатории анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ
Валерия Маркина, научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ
Татьяна Хавенсон, научный сотрудник Международной лаборатории анализа образовательной политики Института образования НИУ ВШЭ, Ксения Алексеева (Сырчикова), менеджер по медиаисследованиям ООО Групэм, магистр социологии
Ксения Вергелес, специалист по сопровождению проектов Центра нейрокоммуникативных исследований ГИРЯ им. А.С. Пушкина, магистр психологии
Татьяна Сергеева, ведущий психометрик в АНО ДПО «Национальный институт качества образования», магистр психологии