ЕГЭ и социальное положение

Эмпирическое исследование связи социальных факторов с результатами ЕГЭ и поступлением в вузы показывает, что значимое влияние имеют достаток семьи, образование родителей, учеба в хорошей школе. Роль подготовительных курсов и репетиторов снизилась. Оппоненты считают исследование некорректным.

Таковы результаты исследования сотрудника Лаборатории институционального анализа экономических реформ (ЛИА) ВШЭ Ильи Прахова «Влияние института ЕГЭ на образовательные стратегии абитуриентов и доступность высшего образования». Автор представил свою работу на регулярном семинаре Лаборатории исследований рынка труда (ЛИРТ) ВШЭ 30 октября 2012 г.

До 2009 года каждый вуз обладал свободой в формировании и реализации своей собственной системы вступительных испытаний, предъявляя специфические требования к абитуриентам. В таких условиях выпускники школ, желающие получить высшее образование, должны были не только как минимум дважды сдавать экзамены (выпускные и вступительные), но и заранее (за год, а то и за два) начинать подготовку к ним. Для того, чтобы хорошо подготовиться к вступительным экзаменам и повысить шансы на успешное зачисление в вузы со специфическими требованиями, абитуриенты посещали подготовительные курсы, занимались с репетиторами (обычно работавшими в том же учебном заведении). Нестандартный подход не только открывал окно коррупции, но и ограничивал выбор выпускников школ. Начав подготовку за год или за два, поменять намеченный для учебы вуз было уже практически невозможно. Это грозило потерянным годом учебы.

Введение ЕГЭ должно было изменить ситуацию: сделать зачисление в вузы прозрачным и открытым для всех – вне зависимости от места проживания и материального обеспечения родителей абитуриента, поскольку госэкзамен является унифицированным с одинаковыми требованиями и критериями оценивания для всех старшеклассников.

Споры о том, смог ли ЕГЭ достичь поставленную перед ним цель, не прекращаются вот уже третий год. В июле 2012 года на заседании «Открытого правительства» даже премьер-министр Дмитрий Медведев заявил, что его отношение к ЕГЭ стало менее однозначным после того, как экзамены сдал его сын. Ранее Медведев не раз заявлял, что ему нравится идея проведения ЕГЭ в школах, и отмечал, что данная система близка к общеевропейской. Противники ЕГЭ утверждают, что новая система поступления в вузы не обеспечила равного доступа для всех, продолжает оставаться коррупционной и не всегда отражает реальные знания и способности абитуриента.

Младший научный сотрудник лаборатории институционального анализа экономических реформ (ЛИА) ВШЭ Илья Прахов первым в России провел эмпирическое исследование факторов, влияющих на результаты ЕГЭ и поступление в вуз. В течение 2009-2010 годов он собирал данные в семьях первокурсников (всего 1600 семей из 16 крупнейших российских городов) о доходе, образовании и семейном положении родителей, о школе, в которой учился выпускник, его успеваемости до начала подготовки к ЕГЭ, дополнительной довузовской подготовке (посещении курсов и репетиторов), потраченных на подготовку к ЕГЭ времени и деньгах, а также выбранных вузах. Полученные данные (другими словами, факторы, влияющие на результаты ЕГЭ и поступление в вуз) были обработаны и использованы в виде переменных в линейной модели (аналог производственной функции в образовании).

«Такого рода исследования уже проводились зарубежными экономистами, - рассказал Прахов, представляя свою работу в Высшей школе экономики. - К настоящему времени только в США опубликовано порядка 400 работ, в которых изучаются факторы, влияющие на результативность ученика. Однако до сих пор экономисты и социологи не пришли к единому мнению: результаты исследований, в которых, по сути, используется похожий инструментарий, зачастую прямо противоположны».

Проведенное Праховым исследование выявило ряд закономерностей в российской практике использования ЕГЭ. Образование родителей, доход семьи, способности студента, обучение в гимназии или школе с углубленным изучением предметов значимо влияют на результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также на средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Посещение подготовительных курсов оказывает положительное, но умеренное влияние на результаты ЕГЭ. Занятия с репетитором положительно (но так же умеренно) влияют на оценки за ЕГЭ только по русскому языку.

Так, например, посещение подготовительных курсов в среднем прибавило абитуриентам лишь 3,7 баллов (из расчета на каждый предмет), занятия с репетиторами – полбалла. Спецшколы оказались менее эффективны, чем общеобразовательные и школы с углубленным изучением отдельных предметов. 3,3 балла прибавили на экзаменах дети, чьи родители имеют высшее образование, больше на 8,4 балла оказалось у тех, кто хорошо учился до подготовки к ЕГЭ (в 9 классе), плюс 6,4 дополнительных балла получили дети обеспеченных родителей (в семьях с доходом не меньше 20 тысяч рублей на человека).

Дополнительные занятия дают большую отдачу для детей из наиболее обеспеченных семей. Наконец, показано, что при одинаковом уровне ЕГЭ «троечники» и «хорошисты» из обеспеченных семей поступают в вузы с более высоким средним балом ЕГЭ, нежели абитуриенты из семей со средним или низким уровнем дохода, показавшие сходные результаты ЕГЭ. В результате можно говорить о том, что дополнительная подготовка оказывает в среднем небольшой эффект на результаты ЕГЭ, но отдача от инвестиций в подготовку к поступлению наиболее высока для абитуриентов из самых обеспеченных семей.

Материальное положение семьи является фактором, значительно влияющим на поступление в вуз. «Фактор материальной обеспеченности – это не только и не столько возможность больше денег потратить на подготовку в вуз. Значимость репетиторов и курсов, как мы увидели, снизилась. Более обеспеченные абитуриенты обладают большей склонностью к риску и подают документы в лучшие вузы, не боясь большого конкурса. Это происходит из-за того, что будущие студенты не боятся «провалиться». Не пройдя по конкурсу на бюджетные места, они имеют возможность поступить в вуз на платной основе. В итоге, дети из более обеспеченных семей при тех же баллах по ЕГЭ оказываются в более престижных вузах, чем дети из семей со скромным достатком, которые, желая перестраховаться, поступают в учебные заведения с небольшим конкурсом», - отмечает Прахов.

Несмотря на то, что исследование Прахова оказалось первым эмпирическим исследованием проблематики ЕГЭ в России, оно вызвало много критических отзывов в свой адрес. Главные упреки, прозвучавшие во время семинара, прошедшего 30 октября  в НИУ ВШЭ, где была представлена работа, – это субъективное значение факторов, влияющих на результаты ЕГЭ и поступление в вуз, абстрактные, умозрительные заключения, невнятная выборка респондентов. «Как можно делать выводы, оставив за скобками абитуриентов, не ходивших в школу, например? – удивляется старший научный сотрудник Центра трудовых исследований (ЦеТИ) ВШЭ Анна Лукьянова. – Десятки процентов учащихся сдают экзамены экстерном или же поступают в вузы из техникумов, вне конкурса – по олимпиадам, но об этом не сказано ни слова. Не ясно, на кого распространяются результаты исследования». По словам директора Центра трудовых исследований (ЦеТИ) ВШЭ Владимира Гимпельсона, «лучше было бы при постановке задачи исследования продумать, что можно сделать на полученных данных, а что нельзя, а не навязывать данным проблему, которая не решается».

Комментирует профессор, заведующий кафедрой высшей математики ВШЭ Алексей Макаров:

- Итоговые выводы во многом справедливы, но не благодаря проведенным расчетам и конструкциям. Автор исследования унифицирует субъективные показатели, а это неправильно. Например, успеваемость в школе до подготовки к ЕГЭ (в 9 классе). Как показывает статистика, во всех школах: общеобразовательных, спецшколах, школах с углубленным изучением отдельных предметов – примерно одинаковое распределение оценок. Однако троечник в гимназии может быть образованнее отличника в средней общеобразовательной школе. Поэтому смешивать все эти тройки, четверки и пятерки в одну кучу не стоит.

То же самое касается и репетиторства. Сразу же возникает множество нюансов – какой предмет преподается, зависит ли результат от стоимости репетитора и пр. Также стоит отметить различие уровня доходов для жителей разных городов. Богатый из Москвы отличается от богатого из Перми, например. Для одного 20 тысяч – мало, для другого много. Не разобравшись в этих вещах, нельзя делать вывод о влиянии отдельных факторов на результаты поступления в вузы.

Сомнительным для меня является и объяснение того, почему у детей из обеспеченных семей больше образовательной свободы. На мой взгляд, это связано не столько с желанием рисковать, сколько с сопряженными с учебой расходами. Если абитуриент из провинции поступает в московский престижный вуз, то его семья должна потратить немалые деньги на его содержание в столице – жилье и питание. Это под силу только обеспеченным семьям. Дети из бедных семей, даже будучи круглыми отличниками, вынуждены поступать в вуз в своем городе.

См. также:

Я.М. Рощина «Факторы образовательных возможностей школьников в России» 

 

1 ноября, 2012 г.